EAC et compétences psychosociales

 Art'Ure Numéro 8 - jan. 2026
EAC & CPS - Soi et les autres

 

 

 

Edito de Mathieu Rasoli
Délégué académique à l'éducation artistique et à l'action culturelle

En ce début 2026, je souhaite à toute la communauté des lecteurs une excellente année d’éducation artistique et culturelle. Qu’elle soit riche, surprenante et inoubliable.

Modestement, ce numéro de la revue Art’Ure se propose de lancer cette nouvelle année sur la voie de la réflexion et de la joie, dans une logique nouvelle. Le numéro d’Art’Ure que vous lisez correspond en effet à une nouvelle formule. Les lecteurs les plus assidus attendent à mi-année scolaire le numéro consacré aux « projets remarquables » de l’année précédente, tandis qu’un numéro thématique paraît plus tard dans l’année pour rassembler des réflexions autour d’un thème porteur. Inspirer, donner à penser : désormais, les numéros de la revue Art’Ure se donnent ces deux objectifs dans un même mouvement, ou plutôt dans un aller-retour permanent entre théorisation et expérimentation qui voit alterner les articles de chercheurs et de grands témoins et les retours d’expérience procurés par les acteurs de terrain. Que cette refonte soit l’occasion, une fois de plus, de remercier chaleureusement nos contributeurs qui nous font l’honneur de partager leurs réflexions : merci à vous, chers amis chercheurs, professeurs, chefs d’établissements, médiateurs, artistes, acteurs culturels.

Ce numéro, intitulé « Soi et les autres », traite du sujet des compétences psychosociales (CPS). De quoi s’agit-il ? Cette notion, venue du monde de la santé, désigne dans sa première définition « les aptitudes qu’une personne mobilise pour faire face aux exigences de la vie quotidienne et prendre part opportunément à la vie sociale » (définition de l’OMS figurant sur le site Eduscol). L’institution scolaire est mobilisée sur le sujet, particulièrement depuis 2022, en ce que ces compétences participent à la quiétude du climat scolaire et à l’épanouissement des élèves, autant de conditions indispensables à la bonne marche de la transmission scolaire.

Qu’en est-il de l’articulation entre éducation artistique et culturelle (EAC) et ces compétences ? C’est ce que nous examinons dans les pages de ce numéro. L’enjeu est d’adopter au sein de notre action une logique venue d’autres métiers, de tirer le meilleur des liens qui peuvent se tisser entre les parcours éducatifs : les CPS relèvent du parcours santé, mais ont aussi partie liée avec le parcours citoyen et même avec le parcours avenir. Ce croisement des parcours n’est pas une vue de l’esprit : c’est l’engagement d’une institution à former une génération d’élèves de façon cohérente et responsable.

Pour y parvenir, un premier écueil est à éviter, celui de l’asservissement de l’un par l’autre : la démarche d’EAC ne saurait être instrumentalisée au profit de l’acquisition d’un référentiel de compétences psychosociales et, inversement, les CPS n’ont pas vocation à servir de prétexte à une action d’éducation artistique et culturelle pensée dans une logique toute autre, par exemple celle des apprentissages disciplinaires.

C’est là un autre écueil. Au sein de la philosophie de l’EAC, il serait tentant d’opposer les apprentissages fondamentaux et les CPS. Il y aurait d’un côté une EAC « dure » qui consisterait à transmettre des connaissances robustes et des réflexes méthodologiques et de l’autre une EAC « souple » qui viserait au bien-être du groupe et au plaisir de la complicité. Ce serait regrettable et peu productif. Au contraire, l’EAC se fonde sur un principe d’unité de l’apprentissage : le sensible est indissociable de l’intelligible. En d’autres termes, l’élève comprend en pratiquant, s’émerveille en se cultivant, coopère en se singularisant. Les CPS doivent donc être un objectif de la démarche de projet en EAC, mais un objectif explicite et articulé aux apprentissages disciplinaires. C’est pourquoi, après ce numéro consacré aux CPS, la DAAC consacrera le prochain numéro au lien entre EAC et apprentissages fondamentaux.

Les annonces et prises de position récentes de notre ministre et de la ministre de la Culture vont en ce sens : l’éducation à l’image, le développement de la lecture et tous les autres champs culturels sont un moyen de lutter contre la dilapidation de l’attention qu’engendrent certaines pratiques des écrans. L’EAC apprend à se concentrer, sur un objet et sur soi-même, afin de créer un espace d’apprentissage que le critique de cinéma André Bazin aurait pu nommer « une fenêtre ouverte sur le monde », comme il le disait du grand écran de la salle de cinéma. Ouvrir les fenêtres sur le monde, c’est tout à la fois le geste de l’EAC et des CPS et nous gagnons à unir nos forces pour y parvenir.

Travailler les CPS en éducation artistique et culturelle : oui, mais avec quels élèves ? Au sein du parcours d’EAC de l’élève, la DAAC a proposé de faire des CPS l’enjeu majeur des actions en collège, comme un jalon logique qui mènent les élèves de l’apprentissage de la notion de démarche artistique et scientifique (entrepris à l’école élémentaire) vers l’autonomie et l’engagement dans la cité (suscités au lycée). Derrière la notion de parcours, c’est une émancipation qu’il s’agit de construire : par l’écoute accordée aux élèves, par la place faite à l’esprit d’initiative, par la mise en partage des décisions, l’Ecole concourt à la construction d’une citoyenneté vivante et heureuse.

On ne s’étonnera donc pas de trouver une grande majorité de retours de projets ayant eu lieu avec des collégiens. Il est important de noter que le questionnement autour des CPS loge dans tous les territoires, depuis la grande ruralité jusqu’aux réseaux d’éducation prioritaire, en passant par les lycées professionnels et les zones péri-urbaines. C’est que l’enjeu est universel : en faisant droit aux émotions des élèves et à leurs aptitudes à faire groupe, il s’agit d’interroger, partout et en tout lieu, les fondements de notre humanité.

Bien sûr, l’enjeu n’est pas tout à fait nouveau. Aussi loin qu’un professeur a voulu éveiller le goût de la beauté auprès de ses élèves, l’apprentissage s’est mâtiné d’une étincelle de sensible que la notion de CPS nous aide à mieux comprendre. On peut même dire que, parce qu’elle met nécessairement en jeu les émotions et la construction de soi, l’EAC a toujours « fait des CPS » sans le savoir, comme le M. Jourdain de Molière faisait de la prose. La conviction que nous défendons est que la pédagogie ne peut pas se contenter de nécessairement ; tout au contraire, il y a lieu d’interroger l’évidence et d’en faire un véritable objectif pédagogique, indiqué comme tel aux élèves. Ou, pour reprendre les termes de Rebecca Shankland et Laure Durand-Laville dans ce numéro : « Ces compétences, déjà présentes dans la vie de classe, gagnent à être nommées, explicitées et valorisées. ».

Autre nouveauté, la logique des CPS nous amène à reconsidérer le rôle que joue la figure du professeur (et de l’intervenant artistique ou scientifique) dans l’apprentissage, via le phénomène d’identification. La maîtrise des CPS par les enseignants est aussi un enjeu essentiel, qui engage notre institution sur le long terme et pour lequel la DAAC met à disposition des ressources. Depuis la mise en place de l’attestation de compétences et de formation en EAC en 2024-2025, le recul critique des enseignants sur leur pratique et leur parcours peuvent être valorisés. Le partenariat culturel s’apprend, au sein des formations de la DAAC et en l’expérimentant sur le terrain, et nous sommes fiers de pouvoir reconnaître les qualités de ceux qui, par leurs tâtonnements, leur créativité et leurs intuitions, parviennent à déployer une pédagogie efficace et émancipatrice.

Nous ne sommes qu’au début d’un processus, qui doit nous conduire petit à petit à donner dans la démarche d’éducation artistique et culturelle toute la place qu’elles méritent à ces compétences psychosociales qui sont, à leur manière, le ciment de toute société apaisée.

 

Schématisation : EAC & CPS

Compétences psychosociales et EAC
par Aurélie Blondel, déléguée académique adjointe

• L’éducation artistique et culturelle permet aux jeunes de donner du sens à leurs expériences et de mieux appréhender le monde contemporain.
  Article 6 de la Charte pour l’éducation artistique et culturelle 2016
• Les compétences psychosociales sont des compétences transversales, génériques et interdisciplinaires qui se caractérisent par un haut niveau de transférabilité, une mobilisation à large spectre transcendant les milieux, disciplines, et secteurs d’intervention.
  Les compétences psychosociales : un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes, synthèse de l’état des connaissances scientifiques et théoriques réalisé en 2021, Santé Publique France, Février 2022, p14.
• Parce qu’elles engagent le corps et la sensibilité et sollicitent la perception et les sens, les activités artistiques sont le meilleur levier de développement des compétences émotionnelles.
  Projet programme cycle 3, juillet 2025 

Comment l’EAC porte-t-elle dans son ADN les mêmes objectifs que les CPS ? Dans la démarche comme dans les finalités, comment l’EAC peut-elle contribuer au renforcement des CPS ? Comment la réflexion sur les CPS et leur prise en compte dès l’élaboration d’un projet peuvent-elles rendre plus efficace l’EAC en établissement et contribuer à faire réussir les élèves ?

Pour comprendre en quoi l’éducation artistique et culturelle constitue un levier majeur du développement global de l’élève, il est nécessaire d’examiner les compétences psychosociales qu’elle mobilise et renforce. Les arts et la culture engagent en effet les élèves sur les plans émotionnel, social et cognitif, offrant un terrain privilégié pour apprendre à percevoir, exprimer, comprendre et réguler ses émotions. 

Les émotions au cœur de l’EAC

La rencontre est d’abord sensible : l'élève est présent, face à l'oeuvre qui le touche par sa force, par sa matérialité, par son volume, par sa couleur, par ce qui est dit. A travers leur parcours d’éducation artistique et culturelle, les élèves explorent successivement différents domaines, différentes formes d’art, différentes époques, différentes cultures. L’EAC, en tant qu’éducation à l’art, permet donc de ressentir un panel d’émotions. Comme l’explique Etienne Souriau dans son Vocabulaire d’esthétique, « Etymologiquement « ce qui met hors de soi », l’émotion est un état affectif qui transforme momentanément notre relation avec le monde et la qualité, la coloration de notre vécu. Ceci de manière très variée, souvent intense ». Emotion de celui qui fait, émotion de celui qui regarde, émotions qui transforment. Par la rencontre avec les œuvres ou les objets culturels, les élèves affinent et affirment leurs goûts, verbalisent leurs émotions, structurent leur jugement, développent leur esprit critique, s’ouvrent au monde.

Certaines œuvres ou objets d’étude abordent par leur sujet des thématiques sensibles, susceptibles de provoquer chez les élèves des réactions émotionnelles fortes, parfois négatives qui peuvent susciter de légitimes questions. C’est pourquoi l’accompagnement par les enseignants, les intervenants et/ou les médiateurs culturels est essentiel. Dans un cadre bienveillant, les élèves sont amenés à replacer l’œuvre dans son contexte, à exprimer ce qu’ils ressentent à l’aide d’un vocabulaire adapté, et à découvrir la diversité des interprétations possibles. Il ne s’agit pas seulement de décrire ce que l’on a vu, mais de se demander : « Qu’est-ce que cette œuvre a fait sur moi ? » En mettant des mots sur leurs ressentis, les élèves structurent leurs pensées, enrichissent leur vocabulaire émotionnel, et accèdent progressivement à des concepts plus élaborés, à des interprétations diversifiées. La parole devient ici un levier d’identification des émotions et de compréhension de soi et du monde. La rencontre avec une œuvre invite à observer, à se laisser surprendre, à questionner ce qui est vu ou entendu. Cette ouverture perceptive, nourrie par la curiosité, permet de dépasser les habitudes et d’accueillir l’altérité. La distanciation que permet l’émotion de l’autre –qu’elle soit positive ou négative -offre un recul critique qui permettra aux élèves de mieux appréhender l’intensité de leurs ressentis.

Par la pratique, l’émotion peut être exprimée, transformée et parfois dépassée. L’utilisation du langage non verbal permet de faire découvrir aux élèves d’autres manières d’exprimer leurs émotions, souvent avec davantage de nuances.  

Les projets EAC développent des émotions positives chez les élèves : ils permettent d’expérimenter un cadre différent des schémas scolaires traditionnels, la mise en situation est originale, la configuration de la salle et des groupes inédites, l’intervenant stimule le groupe par la nouveauté qu’il apporte. La démarche de projet place l’élève en situation de réussite car elle permet une progressivité et un réajustement des objectifs sur le temps long. La maitrise technique n’est pas un attendu préalable : les artistes ou scientifiques qui interviennent en classe contribuent à faire découvrir et comprendre une démarche dans son ensemble. L’enjeu reste l’ouverture culturelle plus que l’apport disciplinaire. Il s’agit de se questionner, de partager, d’échanger, de construire ensemble. 

La démarche de projet implique également une méthodologie structurante : la gestion du temps, la visibilité sur le calendrier sont des éléments qui permettent de travailler en confiance dans un cadre rassurant.  Les émotions sont ainsi régulées par le dispositif pédagogique proposé aux élèves. 

Faire culture comme on fait société

• Le parcours d’éducation artistique et culturelle concourt aussi à tisser un lien social fondé sur une culture commune.
  Circulaire n°2013-073 – Le parcours d’éducation artistique et culturelle

L’EAC s’ancre dans une démarche sociale, à travers les échanges, les pratiques collectives, les médiations culturelles.

Les élèves sont amenés à rencontrer une personne extérieure à l’établissement avec laquelle ils s’engagent dans un projet. La pratique peut être d’abord guidée par l’artiste intervenant, qui montre, effectue des tâches, explicite le déroulement de sa pensée lors de l’acte créatif, accompagne les premiers essais des élèves, les encadre, puis distend peu à peu son étayage pour faire place à plus d’autonomie et de liberté pour les élèves. L’apprentissage s’effectue de manière accompagnée et progressive,  favorisant ainsi la réussite des élèves. (Cf. ressource sur l’enseignement explicite : https://www.ac-creteil.fr/sites/ac_creteil/files/2024-08/cps-et-enseign…)

Comprendre une démarche artistique ou scientifique, c’est avant tout entrer en dialogue avec son auteur, qu’il s’agisse d’un créateur ou d’un chercheur. Cela implique de développer des compétences de communication fondées sur l’écoute attentive, afin de s’immerger dans le processus, d’en saisir le sens et d’en envisager les prolongements. Dans cette exploration, les élèves sont invités à se questionner eux-mêmes autant qu’à interroger les autres. Ils apprennent à s’exprimer avec respect, à écouter de façon empathique et à échanger des retours constructifs pour ajuster leur démarche. La verbalisation occupe une place centrale dans les projets d’éducation artistique et culturelle qui mobilisent les compétences psychosociales. Par le langage, les élèves mettent en mots leurs intuitions, transforment l’émotion en raisonnement et prennent conscience de la portée de leurs choix. Qu’il se déploie individuellement ou collectivement, à l’écrit ou à l’oral, ce travail fait du dialogue un levier essentiel : écouter, argumenter et confronter les points de vue permet de construire une compréhension plus fine, d’aiguiser le regard critique et de nourrir une curiosité renouvelée sur leurs propres productions comme sur celles des autres.

De cette dynamique naît une réflexion collective, qui offre une approche plus constructive et nuancée des enjeux. Les espaces de débat jouent ici un rôle essentiel : ils forment les élèves à considérer la pluralité des opinions non comme un obstacle, mais comme une richesse, une source d’inspiration et d’élan créatif. La communication s’exerce dans le cadre du projet mais aussi lors de la valorisation où les élèves sont invités à endosser la parole et/ou à prendre le rôle de médiateur pour restituer ce qui a été fait, pour communiquer leur expérience. 

Les projets EAC sont de puissants leviers pour moduler la place des élèves dans le groupe d’une manière plus positive. Ils permettent de développer les notions de coopération et de collectif. Les élèves peuvent partager une production commune ou travailler sur une réalisation individuelle : dans les deux cas, ils échangent avec le même intervenant, ils sont engagés dans des démarches similaires. Conduire un projet, c’est toujours s’engager ensemble ; chacun apporte ses compétences : l’entraide peut pleinement se manifester dans le cadre d’un projet qui nécessite des habiletés diverses (organisation, verbalisation, conception, réalisation technique, communication…), chacun peut trouver sa place. Par exemple, le domaine des arts du cirque permet de travailler la place de chacun dans le groupe et l’idée de confiance en l’autre. Les exercices de portés offrent la possibilité de parade, c’est-à-dire d’assurer la sécurité de son partenaire en cas de déséquilibre ou de chute. Cette responsabilité crée un climat de solidarité : chacun dépend des autres pour évoluer sereinement et progresser. La réussite d’une figure repose sur la complémentarité des rôles (porteur, voltigeur, pareur). Chacun doit apprendre à écouter, à observer et à ajuster ses actions pour soutenir l’ensemble du groupe. Cela développe le sens du travail collectif et met en valeur l’importance de l’entraide : l’échec ou la réussite n’est pas seulement individuel, mais partagé. Ces pratiques permettent aussi d’apprendre à respecter les différences et les capacités de chacun. Certains se sentiront plus à l’aise dans le rôle de porteur, d’autres dans l’acrobatie ou l’équilibre, mais chaque rôle est essentiel. Cet exemple, comme la majorité des projets EAC s’appuie sur une dynamique de groupe où la confiance, l’encouragement et la valorisation mutuelle deviennent des conditions nécessaires à la réussite.

L’EAC pour se connaitre et se construire soi

Au fil du parcours d’éducation artistique et culturelle, les élèves développent leur autonomie, ils répondent avec originalité et engagement aux défis que pose chaque projet. Ils ajustent leurs actions, leurs pratiques, en fonction de leurs compétences, de leurs envies, de ce qu’ils souhaitent dire à travers une création. Il s’agit, à travers les projets EAC, d’affirmer leur identité, de créer avec ce qu’ils sont, de jouer avec le corps et la personnalité qu’ils ont : d’en utiliser les forces comme les faiblesses. 

Le parcours d’éducation artistique et culturelle « permet de donner sens et cohérence à l’ensemble des actions et expériences auxquelles l’élève prend part ; en cela, le parcours n'est pas une simple addition d’actions successives, mais un enrichissement progressif et continu » (référentiel). Ce fonctionnement fait écho à la logique même des compétences psychosociales : un développement dans la durée, nourri d’expériences successives, qui se construisent puis se transfèrent vers d’autres domaines de la vie de l’élève. Les expériences émotionnelles et sociales vécues dans un projet EAC — notamment grâce à la verbalisation, au langage, aux échanges — deviennent progressivement des savoirs et des repères cognitifs. Cette articulation permet aux élèves de transférer ce qu’ils apprennent vers d’autres apprentissages scolaires, mais aussi dans leur quotidien ou leurs relations interpersonnelles. Au fil des projets, les élèves acquièrent les postures favorisant la rencontre avec les œuvres ou la pratique artistique. Ils apprennent à adapter leur comportement selon les contextes : respecter le silence dans une salle de spectacle, comprendre les règles de circulation dans un musée, adopter une posture d’observation ou d’écoute. Chaque expérience est un jalon qui contribue à structurer leurs connaissances et leur rapport à la culture et au monde. Le parcours est complété par les apports péri et extra-scolaires qui permettent un réinvestissement dans des cadres différents et donc une transférabilité des compétences des élèves.

La démarche de projet développe des compétences cognitives essentielles : se projeter, anticiper, planifier, organiser son travail dans la durée en fonction d’objectifs fixés par les enseignants et les partenaires. La réalisation finale, sans être une fin en soi, constitue un support motivant qui structure l’engagement et donne aux élèves la possibilité de mesurer, au fil du projet, le chemin parcouru. La pédagogie de projet implique une progressivité dans les apprentissages. Les outils d’auto-évaluation tels que les carnets de projet, les bilans réflexifs, les questionnaires non notés, permettent aux élèves de se situer et d’identifier leurs marges de progrès. En mettant l’accent sur la démarche plutôt que sur le résultat, l’EAC place les élèves en situation de réussite. La pratique se fonde sur une phase d’expérimentation qui invite les élèves à explorer, tester, choisir, discriminer. La créativité devient un levier puissant pour aborder les situations complexes : elle consiste à envisager une diversité de réponses, à les ajuster, à les transformer, à inventer des solutions adaptées. La culture scientifique rejoint cette dynamique : les élèves formulent des hypothèses, observent, expérimentent, analysent les résultats, adaptent leur démarche. Ils apprennent à résoudre des problèmes techniques ou conceptuels et à réfléchir aux stratégies les plus pertinentes. Le référentiel le rappelle : « Le projet n'est jamais figé et doit pouvoir évoluer selon les réactions et les initiatives des élèves ; il est un moyen d'atteindre des objectifs éducatifs et non un cadre contraignant. Le processus, plus que la production finale, compte pour la formation de l’élève ». 

Le parcours d’éducation artistique et culturelle, par les réitérations qu’il engage tout au long de la scolarité des élèves, permet de structurer leurs connaissances et de les engager pour comprendre des démarches plus singulières. Ils possèdent alors les clefs pour rencontrer, pratiquer et comprendre toutes les formes d’art et de culture. Leur maturité émotionnelle se développe par procuration au fil des expériences qu’ils vivent à travers les films, les séries, les livres, etc. Il arrive aussi que des vocations se révèlent par le biais de rencontres déterminantes tant la découverte des métiers artistiques, techniques ou scientifiques élargit l’imaginaire professionnel des élèves et leur permet de se projeter. 

Renforcer l’EAC grâce aux CPS

Croiser les compétences psychosociales avec les trois piliers de l’EAC permet de rendre visibles les apprentissages, d’outiller élèves, enseignants et intervenants et de renforcer la cohérence et les objectifs du parcours d’éducation artistique et culturelle dans le développement global de l’élève.

Pour que les élèves prennent conscience de leurs apprentissages, il est essentiel de rendre explicites les compétences psychosociales mobilisées, de les nommer et de les travailler de manière progressive et partagée.  « Pour qu’un programme de promotion des compétences psychosociales soit efficace, son contenu doit satisfaire trois éléments fondamentaux : être signifiant pour le jeune, être adapté à son développement, être doté de méthodes pédagogiques impliquant une participation active de sa part »

Pour faciliter l’acquisition des compétences psychosociales, les enseignants sont invités à cibler et expliciter les CPS qui seront travaillées plus spécifiquement dans le projet EAC ou dans chaque séance. Ils font ainsi prendre conscience aux élèves que l’EAC travaille à leur épanouissement global. Les enseignants sont amenés à valoriser les bonnes pratiques auprès des élèves au cours et à la fin de chaque séance. L’équipe pédagogique peut également réfléchir à la manière dont les compétences psychosociales peuvent être rendues visibles dans le bulletin scolaire de l’élève.

La présence d’un intervenant extérieur en classe nécessite une co-construction en amont des séances. Cette préparation peut rendre explicites les compétences psychosociales qui seront visées. En tant qu’adultes référents pour un groupe d’élèves, la qualité d’écoute et d’empathie qui se dégagera de la relation enseignant/ partenaire sera exemplaire pour les élèves.  Plus les élèves progresseront et communiqueront positivement entre eux, plus le débat sera possible et fécond, nourri, grâce à des outils pédagogiques innovants. Se pose un enjeu métacognitif : par l’explicitation les élèves sont amenés à identifier, comprendre et verbaliser les compétences psychosociales qu’ils mobilisent ce qui leur permet de devenir acteurs de leurs apprentissages et de développer une conscience plus fine de leurs propres ressources.

Afin de favoriser l’expression et la communication, il est possible de renforcer les temps d’échange et de verbalisation au sein d’un projet afin de permettre aux élèves de s’exprimer librement. Par le choix d’outils et de scénarios diversifiés, l’enseignant et/ ou l’intervenant s’assureront que la parole des élèves se renouvelle. Il conviendra également d’outiller les élèves afin qu’ils disposent du vocabulaire et du lexique leur permettant d’approfondir leur analyse (émotionnelle, artistique, scientifique). Ces outils peuvent être des listes de mots ou des images, ils peuvent être disposés dans la classe pour donner confiance par leur présence. 

L’enseignant pourra veiller à ce que les élèves puissent mesurer leurs progrès au fil du projet. Il pourra proposer des outils d’auto-évaluation positifs qui détailleront des compétences multiples, scolaires et psychosociales, à travers lesquels les élèves pourront également exprimer leurs émotions, leurs ressentis. Il accompagnera les élèves et les mettra en confiance en adaptant la demande au niveau et aux compétences des élèves. Il prendra en compte la diversité des élèves et permettra à chacun de trouver sa juste place. Une évaluation sommative ne semblerait pas adaptée à des projets qui visent une progressivité plus que l’aboutissement vers un objet fini. En cela, le travail sur les CPS et l’EAC procèdent d’une méthodologie commune qui s’inscrit dans la durée et la réitération.

Il est également important de penser aux traces du projet (attestation de l’élève sur Adage, éléments de valorisation et de communication, cahier PEAC, carnet du spectateur, etc…) afin que l’élève puisse prendre conscience des habitudes de fréquentation, des codes acquis et de la diversité des œuvres, des points de vue, des démarches rencontrées. Ce sont ces traces qui lui permettent d’élaborer un sens et une cohérence dans son parcours. Elles permettent un rebond cognitif.

Un levier important se situe également hors de l’école, dans la relation avec les familles. Ce sont elles qui, au quotidien, prennent le relais de l’éducation artistique et culturelle en proposant à leurs enfants des découvertes, des sorties ou des pratiques culturelles qui prolongent et enrichissent les expériences vécues en classe. Les jeunes peuvent aussi s’orienter vers des pratiques qui entrent en opposition avec celles instituées par la famille, c’est une manière pour eux d’affirmer leurs droits culturels. Pour cette raison, les compétences psychosociales développées dans les projets EAC – telles que la curiosité, l’ouverture à l’autre, la régulation émotionnelle, la coopération, la pensée critique ou encore la confiance en soi – méritent d’être clairement explicitées aux familles. En partageant avec les parents le sens des activités menées, en organisant des valorisations ou des restitutions auxquelles ils sont invités, les enseignants leur permettent de mieux percevoir l’impact des projets sur le développement global de l’enfant. Les familles deviennent alors des partenaires capables de soutenir, d’encourager et de valoriser les progrès de leur enfant, que ce soit dans ses capacités d’expression, son rapport aux émotions ou sa manière d’interagir avec les autres. Cette continuité entre école et famille favorise ainsi un environnement cohérent et sécurisant, propice à l’épanouissement des compétences psychosociales et à la construction d’un parcours culturel riche et durable.

Il s’agit bien, pour reprendre les textes fondateurs de l’EAC, de défendre « une éducation par l'art, qui permet une formation de la personne et du citoyen : cette formation nécessite le développement de la sensibilité, de la créativité, des capacités d'expression et de la faculté de juger. Elle encourage l'autonomie et le sens de l'initiative et passe par la participation à des expériences et des pratiques artistiques et culturelles collectives et partagées » (Référentiel, https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo28/MENE1514630A.htm)

L’Éducation Artistique et Culturelle permet aux élèves de se confronter aux multiples enjeux de la vie — qu’ils soient thématiques, philosophiques, psychologiques ou corporels. En mobilisant les compétences psychosociales, comme l’empathie, la pensée critique, la coopération ou encore la gestion des émotions, l’EAC offre un terrain privilégié où chacun peut apprendre à se comprendre soi-même autant qu’à comprendre l’autre. L’art et la culture ne livrent pas de réponses définitives : ils explorent des pistes, interrogent, et font de la pluralité un paradigme. C’est là que réside l’enjeu de nos actions éducatives : inviter les élèves à développer une pensée réflexive, nourrie au sein du collectif, les amener à considérer chaque projet comme un espace de dialogue, d’expérimentation, de mise en commun, de rencontre, d’évolution… une manière de s’inscrire dans la réalité sociale et culturelle qui les entoure, de s’enraciner dans l’expérience humaine. Il ne s’agit pas de faire de l’EAC un objet fini en soi, mais plutôt de mettre l’accent sur le processus, la démarche qui permet aux élèves de s’élever.

Jeu de cartes : EAC & CPS

Dans le cadre des formations des référents culture 2025-2026, la DAAC de Lyon a conçu un jeu de cartes destiné à accompagner la réflexion sur la place des compétences psychosociales dans les projets d’éducation artistique et culturelle, notamment à travers la question de la valorisation des projets. 

Lors de nos expérimentations, le jeu a pu être utilisé de différentes manières par des groupes de référents culture. Nous avons proposé aux enseignants de concevoir des projets et d'imaginer leur valorisation à partir d'indicateurs et de contraintes qui étaient donnés au fur et à mesure des échanges. Ce processus met en exergue la capacité des projets EAC à s'adapter, à se réinventer, à se déployer à travers des formes renouvelées. La dernière carte proposée étant celle des CPS, il a semblé évident qu'elles s'intégraient spontanément dans chaque projet. L'enjeu était de montrer aux enseignants comment la prise en compte de ces CPS dès l'élaboration du projet permettait de les travailler de manière plus cohérente. La question de la valorisation est essentielle ici : pour communiquer sur un projet et sur l'ensemble des compétences qu'il développe chez les élèves, il faut donner à voir le processus créatif et la pédagogie de projet. Une restitution finale basée sur un spectacle ne donne à voir qu'une forme artistique finie et cloisonnée qui ne rend pas nécessairement compte de la progression et de la réussite des élèves. 

Enfin, ce jeu aux enseignants référents culture, issus de diverses disciplines de se rencontrer, d'échanger, de s'écouter, de concevoir ensemble des projets ambitieux, de dépasser les a priori en repensant leur manière d'enseigner : ces ateliers se sont déroulés dans la joie et la bonne humeur et constituent une mise en oeuvre exemplaire des CPS.

• Jeu de cartes DAAC - Valorisation et CPS